Tre sandheder om projektarbejdet:

Fra Ja til Tja

Af Jeppe Dyre, fysik, IMFUFA.
(Bidrag til IMFUFAs jubilæumskonference, 9.-10. oktober, 2003)

Projektarbejdet er RUCs store succes. Det er efterhånden – i den ene eller anden form - trængt ind i stort set alle andre uddannelser i Danmark. Denne indlæringsmetode har vist sig at være effektiv, givetvis i høj grad fordi studenterne engageres og aktiveres.

Lad os lige repetere de gode, gamle slagord for RUC-projekter: Et projekt skal være:

• Deltagerstyret
• Problemorienteret
• Gruppearbejde

Man kan sagtens forestille sig en projektrapport der består af en individuelt besvaret afhandling over et lærerstillet emne. Studenten lærer også noget ved dette, men ikke nær så meget som ved sammen med medstuderende at arbejde med et veldefineret problem, som han/hun selv har været med til at definere. Dette er rationalet for ovennævnte 3 slagord, de sikrer simpelthen effektivitet i indlæringsprocessen. – En god måde at sammenfatte de tre slagord på er at sige at projektarbejdet realiserer forskende indlæring. Forskning er jo netop deltagerstyret og problemorienteret, og forskning foregår i tæt samspil med andre.

Et projekt skal også ifølge RUC-kanon være tværfagligt, men selvfølgelig kun når dette er relevant i forhold til problemet. Tværfagligheden er altså en (til tider) automatisk følge af problemorienteringen, og når den ikke er det, kan det være det samme – i hvert fald når sagen beskues med naturvidenskabens briller. Et femte slagord var engang at projekter skal være i arbejderklassens interesse, hvilket afspejlede 1970’ernes studenterpolitiske slagord "forskning for folket, ikke for profitten" (i dag er signalerne fra officiel side nærmest "forskning for profitten - og dermed for folket," men det er ikke rigtig slået igennem i studenternes emnevalg). - Endelig skal det nævnes at et projekt skal være eksemplarisk. Hermed menes at man via projektarbejdet lærer det almene via velvalgte eksempler. En RUC-uddannelses ca 10 projekter skal ikke blot give 10 isolerede ekspertiser, men nogle eksemplariske oplevelser med faglighed udfoldet under (helst) vidt forskellige omstændigheder.

Lad os opstille følgende tre påstande, "sandheder":

De fleste projektvejledere vil nok sige til disse tre påstande: JA. For 1)’s vedkommende har de fleste vel svært ved at se fx et kursus i lineær algebra eller elektrodynamik erstattet af et projekt. Sammenhængende teoribygninger læres bedst ved kurser hvor man kan gå systematisk frem og ikke arbejder problemorienteret. Dette er selvfølgelig grunden til at vi har 50 % kurser på både basis og overbygningerne. For 2)’s vedkommende er det erfaringen gang på gang at når et projekt ikke rigtig lykkes, er det oftest fordi deltagerne af den ene eller anden grund ikke har brændt for sagen, engagementet har manglet. Og punkt 3) er lige så oplagt: Selvfølgelig kan grupper blive for store så de arbejder ineffektivt og nogle af studenterne skjuler sig og ikke rigtig lærer noget.

Min egen erfaring som projektvejleder stammer primært fra vejledning på Nat-basis (første gang i 1989) og fra speciale-vejledning på fysikoverbygningen. I det følgende gives 3 eksempler på nat-bas-projekter der hver stiller spørgsmål ved ovennævnte 3 "sandheder".

Det første projekt havde titlen "Det deterministiske terningkast." Det blev udført af en 6-mands gruppe på 2. semester (dvs: 1 mand og 5 kvinder) i hus 13.1 i foråret 2001. Problemformuleringen lød

Projektrapportens indhold, der afspejler projektarbejdet gennem semesteret, var disponeret som følger:

• Indledning
• Teori – stive legemers mekanik
• Modellering af et terningkast
• Eksperiment
• Simulering
• Diskussion, Konklusion, Perspektivering

Gruppen konkluderede at "det var ikke muligt at forudsige udfaldet af et terningekast vha. de simple modeller for terningens bevægelse, der er undersøgt". Endvidere: "Det er til gengæld muligt at lave reproducerbare kast og dermed forkaste den almindelige forestilling om at et terningekast er tilfældigt".

For at kunne udføre arbejdet og nærme sig et svar på problemet var det nødvendigt for gruppen at lære klassisk mekanik. Og dette ikke blot overfladisk eller delvis. Gruppen kom igennem det meste af det pensum jeg for tiden docerer i kurset Fysik A på nat-basis, et kursus der omhandler netop klassisk mekanik (efter lærebogen af Jens Martin Knudsen og Poul Hjorth). Gruppens 6 studenter regnede opgaver og fik fortrolighed med impulsmoment-sætningen, inertimomenter, osv. Og gruppen endte med at skrive et kapitel om mekanik (kap. 1) der glimrende kan benyttes som en kortfattet lærebog i emnet.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Delkonklusion: Selvom det sikkert ofte er rigtigt at systematisk indlæring af en sammenhængende teoribygning mest hensigtsmæssigt finder sted ved kursusundervisning, kan projektarbejde faktisk i visse tilfælde erstatte et kursus og give et mindst lige så stort et udbytte for studenterne.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Det næste eksempel relaterer til påstand nr 2 ovenfor. Den går på at et projekts succes står og falder med deltagernes ’ejerskab’ til projektet, og implicerer at dette er en tilstrækkelig betingelse. Her kommer jeg til at tænke på projektet "Analog og digital lydgengivelse" udført af 5 studerende på 2. semester (nat-bas) i foråret 2001 i hus 13.1. Problemformuleringen lød

Projektrapportens disposition var som følger:

• Indledning, Metode
• Forsøg
• Teori
• Øret
• Analog og digital lydgengivelse
• Mastering
• Forsøg
• Bølgeteori
• Matematisk analyse af musikmaterialet benyttet i forsøgene
• Diskussion, Konklusion, Perspektivering

Gruppen konkluderede bl. a. at "på baggrund af vores lytteforsøg og analysen kan vi konkludere, at der findes en forskel i lydbilledet mellem de to medier." Mens projektets problem fokuserede på forskelle i lydbilledet der kunne skyldes tab i digitaliseringsprocessen, kom det frem at denne var mindre betydende end den såkaldte mastering som afspejler lydteknikerens subjektive vurdering af hvad der lyder godt.

Her var tale om et engagement båret af ægte nysgerrighed: Hvorfor lyder de gamle plader bedre end de tilsvarende CD-udgaver? At det er sådan var der almindelig enighed om i gruppen. Det viste sig at det ikke som ventet skyldtes digitaliseringen. Dermed var nysgerrigheden faktisk tilfredsstillet. Der kom da et projekt ud af det, men det var ikke det bedste nat-bas projekt jeg har vejledt. Gruppen havde til tider lidt svært ved at komme op i omdrejninger, hvilket man ellers oftest oplever når grupper ikke rigtig brænder for sin idé.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Delkonklusion: Deltagerstyring og deraf afledt ejerskab til projektet er ikke en tilstrækkelig betingelse for succes.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Det tredje og sidste eksempel relaterer til gruppestørrelsen. Her er det, som nævnt i påstand 3 ovenfor, ret klart at grupper ikke må blive for store. Og det gælder ikke mindst grupper der laver eksperimentelt arbejde, hvor man jo let træder hinanden over tæerne. Eksemplet er en gruppe jeg vejledte på nat-bas tilbage i 1997, 1. semester i hus 13.2. Titlen på projektet blev "Overdødeligheden ved daglig brug af Nørreport Stations Regionaltogsperron". Artikler i Jyllandsposten havde gjort opmærksom på der var et stort forureningsproblem på Nørreport station fra diesellokomotiverne. Gruppens problemformulering lød:

Projektrapportens disposition var:

• Indledning
• Sundhedsskadelige effekter ved dieselemmision
• Risikovurdering
• Nephelometri
• Empiri
• Beregnet overdødelighed
• Diskussion, Konklusion, Perspektivering

Rapporten konkluderede at "vi har i vores undersøgelser fundet en overdødelighed på 0,3 død/år". Usikkerheden på resultatet gjorde at gruppen mente rimeligt sikkert at kunne konkludere at overdødeligheden lå mellem 0,1 og 0,5.

Gruppens arbejde bestod i efter grundige litteraturstudier at have gjort følgende: 1) Opstillet en matematisk model for farligheden af at opholde sig i dieselos [en simpel proportionalitetsantagelse der muliggjorde brug af en omfattende amerikansk undersøgelse involverende befolkningsgrupper på ca 500.000 mennesker], 2) Målt partikel-koncentrationen på stationen ved hjælp af et lysspredningsapparat (hvis teori gruppen satte sig grundigt ind i), et såkaldt nephelometer, 3) Udført en komplet tælling af hvor mange mennesker der opholdt sig på stationen over et døgn samt registreret hvor længe de var der i gennemsnit.

Projektet illustrerer hvor langt en gruppe kan nå allerede i sit første projekt på universitetet. Der var tale om et meget vellykket arbejde (oven i købet i en situation hvor gruppen efter 3-4 uger opgav sin første ide – potentielle miljøproblemer ved at plastre Danmark til med vindmøller så vinden blev svækket - og skiftede tilbage til emnet for pilotprojektet).

Pointe: Gruppen bestod af ikke færre end 9 studenter! Studenterne gik ikke i vejen for hinanden, men forstod at opdeles i 3 undergrupper man løbende cirkulerede mellem. Derved fik de brugt al den man-power der jo er til stede i store grupper.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Delkonklusion: Store grupper kan godt være effektive.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

For at opsummere: Alle tre "sandheder" nævnt på første side er måske nok ofte rigtige, men de er det ikke altid. Der er undtagelser - som altid når man har med mennesker at gøre. Vi kan derfor udskifte det annoncerede JA med et TJA.

To slutbemærkninger:

a) "Mens kurser ofte er så overlæssede med stof, læreren synes bør kendes, at det resulterer i overfladelæring, er projekter eksemplariske ved at gå i dybden inden for et skarpt stillet spørgsmål. Derved motiveres studenterne til at sætte sig ind i og forstå den nødvendige teori, hvilket fremmer dybdelæring, også fordi studenterne får et aktivt forhold til teorien – den skal nemlig i sving i projektet." Det lyder rigtigt og fornuftigt – men svarer det til virkeligheden? Desværre ikke altid, synes jeg. Projektarbejdet bliver, efter min erfaring, ofte så målrettet og fokuseret at studenterne får et nærmest ingeniør-agtigt forhold til teori. De sætter sig ind i nødvendig teori til husbehov og lærer at bruge relevante formler og apparater lige nok til at kunne få løst projektets problem. Det er lidt frustrerende at opleve som projektvejleder, og det går direkte mod grundfilosofien. Måske har andre vejledere andre oplevelser, men dette er min erfaring. Om der er noget at gøre ved det ved jeg ikke, det er ikke noget let problem. Selvfølgelig kan truslen om grundig eksamination katalysere studenternes lyst til at gå i dybden, men så er vi vel kommet lidt væk fra det "ansvar for egen læring" som RUC-projektarbejdets deltagerstyring er eksponent for.

b) Her ved konferencen har en række gymnasielærere spurgt til hvordan man sikrer progressionen så kravene løbende øges og projektarbejdet udvikler studenten frem for at køre mere eller mindre i samme rille hele tiden. Det samme spørgsmål blev vi stillet af evalueringspanelet da matematik-, fysik- og kemiuddannelserne blev evalueret for nogle år siden og da basis-uddannelserne senere blev evalueret. Spørgsmålet er oplagt, for mens kurser jo indeholder et lærer-defineret pensum, har man vel ingen garanti for at projektarbejdet udvikler studenten og stiger i kvalitet hen gennem studiet, eller hvad? Her synes jeg erfaringen viser at problemet stort set ikke eksisterer. Studenterne bliver bedre og bedre, uden at det først og fremmest skyldes øgede formaliserede krav fra vores side. Der er himmelvid forskel på basis-projekter og overbygningsprojekter, og der er stor forskel på 1. semesters projekter og 4. semesters projekter (det er faktisk en af fornøjelserne ved at være vejleder at konstatere dette gang på gang). Censorer og andre kontrolinstanser, samt alle skrevne studievejledninger, deklarerer højtideligt at kravene øges op gennem studiet, op gennem basisuddannelsen, fra bachelor-niveau til kandidat-niveau, med størst krav til specialet, osv, osv. Og selvfølgelig øges kravene. Men det er næppe derfor projekterne bliver bedre og bedre. Det er efter min bedste overbevisning simpelthen fordi studenterne bliver dygtigere - de lærer løbende, og det afspejles naturligvis i kvaliteten af projektarbejdet. Progressionskravet er – hvor oplagt det end lyder – skrivebordstænkning: Kravet forekommer nødvendigt og fornuftigt, men er det egentlig ikke (selvfølgelig skal der ikke gives samme karakter for et projekt af samme kvalitet på vidt forskellige steder i studieforløbet, og det bliver der heller ikke). – Se på drenge der går til fodbold. De træner ihærdigt, og de bliver bedre og bedre med årene. Man kunne spørge fodboldtræneren hvordan han egentlig sikrer at drengene bliver bedre og bedre. Hvordan undgås at drengene bare år efter år begår de samme fejl og slet ikke udvikler sig til bedre fodboldspillere? Jeg er temmelig sikker på at træneren vil svare noget i retning af: "Vi har mange problemer og udfordringer her på holdet, men jeg har aldrig oplevet at drengene på 12 år ikke spiller betydeligt bedre end dem på 9. Og det er ikke fordi vi stiller større og større krav, det kommer af sig selv med træningen."

De tre "sandheder" har vist sig at være "sandheder med modifikationer". Det afspejler at undervisning er en relation mellem mennesker. Undervisning er altid udfordrende, man bliver hele tiden sat på nye prøver som underviser, og især som projektvejleder. Projektvejledning er en aktivitet hvor der – på den ene side – ikke er nogle sikre metoder, mens der på den anden side faktisk er en række staldfiduser. Dette er præcis ligesom inden for børneopdragelse. Analogien passer også fint til ovenstående kommentar om progression: Børneopdrageren møder mange udfordringer, men at sikre progressionen er ikke et af dem. – Så: